Identificazione e trattamento dei segnali di rischio del disturbo di apprendimento: approccio non invasivo per lo studente sul modello RTI statunitense.

Allo stato attuale il sistema scolastico italiano presenta un’incidenza di diagnosi di disturbo dell’apprendimento intorno al 3-4% della popolazione, dato epidemiologico quest’ultimo, che indica una media per cui circa due studenti per classe presentano tale tipo di disturbo.  

La diagnosi tempestiva di DSA e quindi l’impostazione e lo sviluppo di adeguate linee di intervento educative e psicologiche, si rivelano indispensabili sia per prevenire e correggere le difficoltà scolastiche sia per arginare e gestire l’impatto che queste possono avere nel livello di funzionamento del soggetto nella vita quotidiana. 

Sebbene nella consensus conference del 2007 le linee guida dettaglino un protocollo di intervento altamente funzionale per la diagnosi ed il trattamento precoce per cui si richiede pur nella specificità dei ruoli una stretta collaborazione tra famiglia, insegnanti e servizi sanitari, allo stesso tempo le stesse indicazioni sembrano non analizzare o sottovalutare gli effetti, altrettanto apprezzabili, in termini psicologici, che il complesso iter diagnostico (neuropsichiatrico, neuropsicologico, logopedico), nonché la “segnalazione scolastica” una volta accertato il disturbo e l’eventuale certificazione, possono o potrebbero determinare in un soggetto in età evolutiva. 

Infatti, mentre il tempestivo riconoscimento di un DSA sicuramente agisce da fattore preventivo per eventuali problemi nella carriera scolastica del bambino, poiché riducendo gli insuccessi va a mitigare gli effetti che tali difficoltà determinano sul senso di efficacia personale (self-efficacy), è altrettanto vero che quello stesso bambino subirà delle modificazioni nella rappresentazione che ha di sé al momento della diagnosi, interfacciandosi con un processo di indagine che può farlo sentire “diverso” rispetto a prima e rispetto agli altri: un dottore lo visiterà, gli farà delle domande strane, lo sottoporrà a test che gli altri bambini non hanno dovuto fare. 

Di solito la valutazione che viene fatta al fine di diagnosticare tali difficoltà viene svolta in un contesto valutativo ambulatoriale, caratterizzato da numerosi incontri in cui viene valutato il quoziente intellettivo, lo sviluppo dei vari apprendimenti e quando necessario dimensioni molto intime come quelle della sfera emotiva e relazionale. Tutto ciò viene svolto in un ambiente che per il bambino risulta alieno e sicuramente distaccato dalla realtà scolastica, luogo che invece il bambino percepisce come familiare. 

In secondo luogo, ma non meno importante, il livello di stress soggettivo esperito dal soggetto durante la prestazione, fattore che può produrre alterazioni della performance durante la somministrazione delle prove neuropsicologiche e durante le altre fasi dell’indagine. In ultimo, l’eventuale diagnosi positiva al disturbo, porta necessariamente ad una diversificazione ulteriore della vita del bambino dentro e fuori la propria classe di appartenenza: compiti a casa diversi, compiti in classe differenti (ausili dispensativi), un programma di riabilitazione personale, utilizzo di ausili compensativi, e nei casi gravi, insegnanti dedicati personali.

Riassumendo, un’identificazione precoce è essenziale al fine di limitare le conseguenze del disturbo neuropsicologico, ma allo stato attuale, le linee di intervento e le conseguenti declinazioni produrranno comunque conseguenze più o meno gravi a livello psicologico e comportamentale nel bambino diagnosticato. 

Si apre dunque una riflessione: quanto è effettivamente necessario un modello diagnostico e di intervento che corre il rischio di rivelarsi così scarsamente protettivo da un punto di vista emotivo e dei significati soggettivi che questa esperienza determina?

Studi neuroscientifici hanno dimostrato che le attivazioni cerebrali di un soggetto diagnosticato dislessico non differiscono da quelle di  un soggetto non dislessico che non ha imparato a leggere bene, smentendo teorie secondo le quali la dislessia sia frutto di un problema strutturale o di un deficit nelle capacità mentali (Hoef et al 2006, Tanaka et al 2011). Ed ancora vi sono evidenze che indicano che interventi fonologici mirati e rapidi possano impedire l’insorgere di specifiche dislessie in soggetti ad alto rischio.

Una linea nuova di diagnosi ed intervento precoce, in ambito neuropedagogico, che tiene conto della dimensione personale dei soggetti, del ruolo fondamentale degli insegnanti e delle nuove scoperte in ambito neuropsicologico dell’età evolutiva è quella proposta dal team di ricerca del “Texas Centre for Learning Disabilities”, che prende il nome di “Response To Intervention”, un quadro educativo generale che include istruzioni ed interventi supportati e guidati da numerose ricerche scientifiche.

L’approccio RTI nelle sue implicazioni attuative prevede un regolare monitoraggio dell’andamento dello studente, permettendo di raccogliere dati che orienteranno le decisioni educative “over time”, differendo inoltre dal processo diagnostico standard per il processo di identificazione dei disturbi di apprendimento: mentre quest’ultimo infatti prevede una discrepanza fra abilità intellettive e risultati a test specifici, il primo tiene conto dell’evoluzione del problema segnalato, secondo tre livelli di intervento ad intensità crescente. 

Il primo livello è orientato a garantire il curriculum di base, con istruzione ed intervento rivolto a tutti gli studenti. Circa l’80%-85% del totale degli studenti dovrebbe essere in grado di soddisfare le norme di livello elementare, senza ulteriore assistenza. Gli studenti che non hanno raggiunto gli standard richiesti passano al secondo livello dove vengono inserite linee di intervento specifiche. Gli studenti che continueranno ad avere problemi dopo il secondo livello di intervento passeranno al livello 3, che si costituisce come il più intensivo (spesso uno-a-uno), erogato anch’esso nell’ordinario ambiente didattico-educativo. 

Il fatto che il RTI venga strutturato e si esplichi come supplemento integrato nel contesto scolastico, e non come intervento esterno, permette (come sostengono i ricercatori del team) di percepire il disturbo di apprendimento come una dimensione di variazione del normale apprendimento scolastico del soggetto piuttosto che etichettarne una sua disabilità. Il soggetto svolge le varie attività richieste dentro un contesto educativo in cui l’impatto soggettivo esito della diversificazione degli strumenti e dei metodi è altamente ridimensionato dalla loro elevata integrazione nel contesto didattico, per cui la riduzione dell’intensità nella percezione del problema e la possibilità di circoscriverlo ad una singola dimensione, fungono da fattori protettivi il senso di efficacia ed efficienza personale sperimentato, andando proporzionalmente ad accrescere la potenzialità e la funzionalità del recupero delle competenze del soggetto stesso. Una delle critiche che sorge spontanea a questo modello è l’inclusione all’interno dei tre livelli di intervento di falsi positivi, ovvero di soggetti in assenza di disturbi dell’apprendimento, che prende parte comunque ad un percorso di intervento. Questo significa che l’RTI potrebbe non essere uno strumento accurato nell’identificazione specifica del disturbo di apprendimento. Ciononostante, tale fattore può essere visto come un punto di forza: da una parte non limita la funzionalità dell’intervento che viene effettuato per il disturbi dell’apprendimento, dall’altro può potenziare le competenze dei soggetti “falsi positivi” e quindi andando a migliorare i profitti scolastici di questi e le strategie meta-cognitive degli stessi. Infine agisce proprio sulla distanza che si può venire a creare fra il bambino con il disturbo ed i suoi colleghi, non andando ad incidere sul senso di efficacia personale e di integrazione scolastica. 

Merita comunque fare una riflessione sulla diversa strutturazione del percorso scolastico americano, generalmente strutturato in 12 anni di istruzione, 6 primary (struttura simile a quella italiana: i bambini restano per la maggior parte della giornata in una o due classi ad eccezione delle ore di ginnastica, musica e arte; la giornata scolastica in genere va dalle 08.00 alle 15.00 o 15.30, con un’ora di pausa pranzo), 4 middle (gli studenti hanno maggiore indipendenza, si spostano tra le classi in base alle materie e hanno la possibilità di scegliere alcune materie chiamate “electives”; inoltre gli studenti di scuola media possono iscriversi ad una Junior Boarding School, scuole private che danno anche vitto e alloggio agli studenti) e 2 di high school o di IB Diploma Programme (normalmente le materie obbligatorie minime sono scienze, matematica, inglese, scienze sociali ed educazione fisica, le materie a scelta determinano il percorso di studi personale; alcune materie sono studiate a un livello alto, le altre ad un livello più basso, il che significa circa i due terzi delle ore rispetto alle prime tre. L’orario va dalle 07.30 alle 14-14.30 e comprende sei lezioni da un’ora o quattro da 90 minuti, con 5 minuti di pausa tra le lezioni e una pausa pranzo di 30 minuti; mentre le attività extra curricolari e gli sport si svolgono nel pomeriggio). Con un minore numero di ore impiegate per attività extracurriculari, e con un sistema meno individualistico come quello del nostro Paese il modello RTI non avrebbe facile applicabilità, ciò nonostante forse è doveroso e utile immaginare di poter costruire un modello di diagnosi DSA e di relativo intervento “ecologically friendly”, quindi più attento a considerare i significati e i coloriti emotivi soggettivi dei fruitori, quindi degli studenti. Infatti se molti strumenti di screening per il disturbo di apprendimento pubblicati di recente, consentono di seguire l’evoluzione longitudinale di varie aree di interesse per la diagnosi di DSA (ad esempio questionario RSR di Cappa e colleghi) utilizzando dati che provengono da insegnanti e genitori, appare ancora incerta l’esigenza di un maggior coinvolgimento diretto del bambino, perlomeno in una fase molto precoce come i primi anni di scuola elementare, dove si avrebbero anche le maggiori probabilità di intervenire positivamente di fronte a rischi di difficoltà in aree cognitivo-comportamentali specifiche. Una raccolta di dati oggettivi che non si basi solo sul profitto dello studente, potrebbe essere utilizzata (se utilizzata sistematicamente) non solo per invii più congrui agli specialisti, ma anche per perfezionare, in un contesto didattico “research -based”, linee di intervento precoci e preventive,  riducendo la distanza che una tale diagnosi può creare fra il soggetto ed il resto della classe, e fornendo inoltre validi spunti per una ricerca generale interdisciplinare come quella neuropedagogica. I dati, se raccolti longitudinalmente, permetteranno una rivalutazione costante delle metodiche implementate dagli insegnanti (in costante contatto con gli esperti di neuropedagogia), che potranno cosi perfezionare e creare eventuali modelli per gli interventi, gli strumenti utilizzati e le modalità relazionali. Inoltre, a prescindere dal contesto di disturbo di apprendimento,  l’espansione sistematica dell’utilizzo di tali strumenti nel territorio e nelle diverse fasce di età ( elementari, medie, superiori) consentirebbe di poter fruire di una mole di dati enormi, che potrebbero essere utilizzati per valutare l’andamento funzionale e l’impatto su gli studenti di diverse modalità educative, dell’introduzione di nuovi strumenti, delle differenze a livello territoriale. In conlusione, l’implementazione di nuovi percorsi di intervento-ricerca neuropedagogici potrebbe produrre potenzialità enormi non solo nell’affrontare problematiche relative a difficoltà dei singoli all’interno dei percorsi scolastici, ma anche un evoluzione più rapida e funzionale dei modelli educativi e degli strumenti nelle mani degli educatori e degli studenti.

Marco Bartolucci

Psicologo abilitato, dottore di ricerca in Neuroscienze con specializzazione in Neuropsicologia clinica, Marco Bartolucci si occupa di diagnosi neuropsicologica e psicologica nell’età evolutiva, nell’adulto e nell’anziano, e di implementazione di percorsi di riabilitazione. Per i bambini e ragazzi in età evolutiva si occupa di valutazione dei principali disturbi dell’apprendimento e dello sviluppo (DSA, ADHD, disturbi dello sviluppo), mentre nell’adulto e nell’anziano di traumi acquisiti del sistema nervoso centrale di varia natura o di malattie neurodegenerative come demenze o Alzheimer.